přihlásit | registrovat

Nebojte se projektů aneb Výchova ke vztahu ke kulturně historickému dědictví a možnosti výchovně vzdělávacích projektů

František Tichý

Téměř patnáct let jsou projekty součástí studijního programu Soukromého reálného gymnázia Přírodní škola o.p.s. a výše uvedená konstatování jsou odrazem našich zkušeností. V této kapitole bychom rádi shrnuli některé z nich a  upozornili na nejčastější problémy a  chyby, kterých jsme se dopouštěli. Dotkneme se krátce jednotlivých fází přípravy a realizace projektu i praktických doporučení. Předem budiž řečeno, že text si v žádném případě neklade nároky na úplnost. Jeho cílem je sdílet zkušenosti, poukázat na osvědčené možnosti a inspirovat k hledání vlastních cest./1

1. Zásady tvorby projektu

Projekt je pro vyučující i  žáky především příležitostí vykročit ze zaběhlého systému vztahů a  způsobu práce. Dobrý projekt je vždy momentem, kdy pedagog tvoří společně s žáky, kdy řídící kategorií celého procesu se stává společně realizovaný cíl a všichni účastníci jsou partnery na cestě k jeho dosažení. Realizovat projekt nemusí být nic těžkého. Projekt se dá uskutečnit kdekoli, s minimálními prostředky a organizačními podmínkami. Základem může být vycházka, výlet nebo problém obce, ve které vaše škola působí. Nezbytná je však chuť pustit se do práce. Kolik lidí, tolik cest a  upřímná snaha pomůže překonat počáteční těžkosti.

Úspěšně realizovaný projekt je stejným obohacením pro žáky i  pro vyučujícího. Vede nejen k  prohloubení jeho pedagogických a odborných zkušeností, ale i  k  osobnímu růstu a  nalezení nové roviny pedagogického povolání. V konečném důsledku naplňuje vyučujícího radostí a chutí do další práce. I při realizaci menších projektů totiž dochází k formování kvalitativně nových vztahů mezi učiteli a  žáky. Zkušenost společné tvorby vede k  prohloubení vztahů a překonání jejich formálnosti, aniž by sklouzly k povrchní familiárnosti.

2. Zapojení žáků, role vyučujícího

Výchovný význam projektů považujeme za důležitější, než jeho aspekt vzdělávací, i když je samozřejmě nemůžeme oddělit. Projekt je vždy příležitostí zapojit žáky do přípravy a  realizace mnohem aktivněji, než je tomu v  případě běžné výuky. Z tohoto hlediska je rozhodující a zároveň nejtěžší nastavení role vyučujícího. Ve většině případů bude na něm, aby s  projektem „přišel“ a  děti pro něj nadchnul. Na druhé straně nesmí nastat situace, aby byl pedagog nadšený a děti jen trpně, případně s odporem plnily, co pro ně připravil. Je třeba vytvořit situaci, aby žáci přijali projekt za svůj a převzali postupně část iniciativy. K tomu je potřeba vytvořit ze třídy nebo jiného příslušného kolektivu skutečný tým se společným cílem, který pedagog koordinuje a odborně koriguje.

Aby k tomu došlo, doporučujeme zapojit děti již do rozhodování o zaměření projektu. Je proto vhodné, aby si učitel vytipoval několik dětí, které mají hlubší odborné zájmy nebo jsou organizačně schopné, a  vyzval je k  spolupráci na přípravě projektu. (Podle zralosti kolektivu je možné například vyzvat celou třídu: „Budeme dělat to a  to, kdo by chtěl pomoci, přijďte za mnou o  hlavní přestávce“…apod.). Při jejich zkušenosti a mnohdy také současném konzumním způsobu života většinou neprojeví zájem, protože si pod tím nedokáží nic konkrétního představit a  navíc se jim ani moc nechce. Proto je nutné, aby učitel, vyzývající žáky ke spolupráci, měl konkrétně připraveny úkoly, které jim dá na výběr. Může jít o  zajištění odborné literatury, materiálů z  internetu, pomůcek a  vybavení pro terénní část projektu, ale i  o  materiálně technické zajištění akce (například dohledání dopravních spojů či možností stravování). Schopný pedagog může akci využít k úspěšnému zapojení dětí, které ve výuce nevynikají a dát šanci těm, které jsou z  jakýchkoli důvodů v  kolektivu outsidery. Projekt, zvláště je-li realizován mimo školu, je vždy příležitostí k novému vykročení i v tomto směru.

Jinými slovy je možno říci, že projekt by měl být připraven (mj. právě díky spolupráci „přípravného týmu žáků“) tak, aby každý jeho účastník měl svůj jasně definovaný dílčí úkol odpovídající jeho zaměření a  schopnostem. Současně dbáme na to, aby byl vždy zapojený do práce celého týmu.
Z  tohoto hlediska doporučujeme rozdělit kolektiv do menších, maximálně sedmičlenných skupinek s určitým zaměřením.

Například při výzkumu zaniklé vesnice se jedna skupina může věnovat botanice, druhá biologickým a chemickým vlastnostem vody ve zdejším rybníku nebo starých studních, třetí porovnávat historickou mapu se současným stavem a  dohledávat konkrétní zaniklé budovy, další zase kontaktovat pamětníky a provést s nimi rozhovor a pátá pracovat v archivu, dohledávat historické fotografie, kroniky.

Každá podskupina funguje jako malá sociální skupina, v níž dobře probíhá komunikace. Pokud má jasně definovaný cíl a její členové se s ním identifikují, je dobrý předpoklad, že práce bude nejen efektivní, ale zároveň přispěje k  pozitivnímu rozvoji jednotlivých členů i  dynamiky skupiny. V  praxi se osvědčilo pověřit vedením těchto skupinek jednoho ze žáků, nejlépe toho, který se podílel již na přípravě projektu. Každopádně je vhodné na žáky přenést co největší díl odpovědnosti za realizovanou práci. V  rámci každé podskupiny by měl mít každý žák, případně dvojice žáků opět svůj úkol, který zapadá do koncepce práce skupiny.

Například u botaniků sledovat určitý úsek nebo biotop, dohledávat signifikantní druh rostlin, u starých map určitý typ objektů, např. zaniklá Boží muka nebo aleje. Atomizace úkolů však nesmí být cestou k roztříštěnosti, ale naopak k integraci. Proto je důležité, aby jednotlivé skupiny, kolektiv jako celek i každý jeho člen měli nejen povědomí, co dělají ostatní a proč, ale aby byli neustále zapojováni do syntézy celého projektu. A to tak, že budou probíhat dílčí reflexe i společné diskuse, v nichž budou na základě výsledků jednotlivých týmů hledány odpovědi na otázky, které byly na začátku projektu položeny. Tak se bude moci každý účastník cítit jako člen celé skupiny a identifikovat se s její prací i výsledky.

Zapojení žáků považujeme za klíčové, nesmí se nicméně stát tím, k  čemu mají někteří vyučující sklony, že děti „hodí do vody, aby se naučily plavat.“ Je třeba naopak velmi citlivé vedení jednotlivých žáků za strany učitele, pomoc při osvojování jednotlivých dovedností i  při vlastní realizaci a  zpracovávání projektu. To mnohdy klade i velké nároky na volný čas pedagoga. Každá taková práce má však svůj nezastupitelný význam a  většinou se projeví na zlepšení vztahů mezi žáky samými i mezi žáky a pedagogy během řádné výuky po skončení projektu.

Nejvýrazněji by se měl podíl žáků na realizaci projektu projevit při jeho závěrečné prezentaci. Ať už bude forma jakákoli – výstava, dokumentární film nebo výzkumná zpráva představená rodičům, zástupcům obce nebo i  širší veřejnosti. Vyučující by zde měl vystupovat v  roli staršího zkušenějšího kolegy dětí, který je spíše rádcem a oporou, než řídící autoritou. Projekt je totiž (v ideálním případě) věcí celého kolektivu, „nás všech“ a my ho společně předkládáme širší veřejnosti.

3. Rozsah projektu, výběr tématu, ujasnění cílů a výstupů

Začínáme-li s tvorbou a realizací projektů je vhodné začít malými, ale dotaženými kroky. Nejprve si můžete vyzkoušet projekt jednodenní se zájemci z  různých tříd. Zpočátku nemusí mít ani „vědecký“ charakter. Důležité je, aby byl pro všechny zúčastněné zajímavý a pro okolí pokud možno užitečný.

Doporučujeme začít místními tématy, například zaniklými částmi vlastní obce. Je velmi zajímavé srovnat stav z 18. století, který je již podrobně zachycen na mapě Stabilního katastru, se stavem dnešním a  ptát se po důvodech, které ke změnám vedly. Můžete dohledat zaniklé krajinné prvky – křížky, úvozové cesty, stavení, vysekat okolí zpustlého místa a vytvořit jednoduchou popisku informující o jeho minulosti. Další jednoduchou činností je mapování černých skládek v obci a okolí. Děti se naučí nejen pracovat s mapou 1:10 000, ale mohou v této věci navázat spolupráci s obecním úřadem. Obdobně zajímavé a jednoduché je mapování výskytu invazních druhů rostlin v obci. Žákům stačí, když se naučí poznávat několik druhů a zakreslovat do mapy jejich výskyt. Úkolem bude vysledovat zákonitosti rozšíření.

Velmi zajímavým, nicméně již rozsáhlejší projektem je vytvoření průvodce po zajímavých místech v obci. Pokud by vaši snahu podpořil například obecní úřad, je možné vytvořit i  jednoduchou naučnou stezku (velice pěknou naučnou stezku vytvořenou dětmi jsem viděl v Dobřichovicích). Zde se pak k terénní práci přidává i studium kroniky, odborné literatury a konzultace s regionálními odborníky. Velice vděčným tématem je „zpovídání“ místních pamětníků. Staří lidé se dětem otevírají mnohem snadněji a pro mladé mají takováto vyprávění význam nejen informační, ale i formační. Navíc je to cesta ke vzájemnému poznání různých generací a rozvoj další spolupráce. Seniory lze například pozvat na další kulturní akce školy. Orálně historický výzkum je však třeba dobře připravit, rozebrat s dětmi otázky, které budou pamětníkům klást, zajistit kvalitní způsob záznamu a jeho zpracování.

Za nejdůležitější při hledání témat projektu považujeme jeho smysluplnost. Je vhodné hledat témata, která vedou děti nejen k novému poznání, ale současně mají význam pro okolní svět.

Například participace na řešení ekologického problému v obci může mít podobu zpracování dokumentace pro místní úřad. Teoreticky založená dokumentace ohrožené místní kulturní památky, ať už to bude křížek u cesty nebo významný strom, může být následována organizací brigády na vyčištění okolí památky, přípravou malého letáčku o ní a uspořádáním happeningu pro místní občany. Takovou smysluplnou prací je i příprava akce pro děti z místní školky, prvního stupně nebo dětského domova zaměřená na prohloubení jejich vztahu k okolí či poznávání místních zajímavostí. Podaří-li se zapojit do podobné akce seniory, bývá o to úspěšnější. Bude-li mít váš projekt obecný smysl a  „užitečnost“, stane se prostředkem i  k  nalezení nové hodnoty vašeho školního kolektivu i  každého z  dětí. Možnost„dělat společně něco pro druhé“ je podle našeho názoru zvláště v  dnešní době klíčová pro rozvoj zralé osobnosti každého dítěte.

4. Časové, prostorové a organizační podmínky projektu

Jednou z možností, i když není ideální, jsou projekty probíhající pouze v  rámci jednotlivých vyučovacích hodin. Většinu projektů zpravidla ani není možné v tak omezeném čase (i prostoru) realizovat. Pokud není jiná možnost, je vhodné, aby na tyto hodiny navázal delší časový blok. Tím může být například projektový den nebo několik projektových odpolední. Je na zvážení vyučujícího a  věcí dohody s  rodiči i  dětmi, do jaké míry realizovat některé projektové aktivity ve volném čase dětí.

Mnohem vhodnější, je systém několika projektových dní realizovaných v určitém časovém odstupu.

Například na projekt můžete rezervovat vždy jeden den v týdnu po celý měsíc. Jeden den je možné věnovat přípravě materiálů a metodik, nácviku výzkumů. Další dva dny terénní práci a jeden den zpracovávání dat a jejich interpretaci. Prezentace pak může proběhnout úplně zvlášť.

Další variantou, z  hlediska práce, naladění i  kontinuity výzkumů mnohem efektivnější, je uskutečnit několik po sobě jdoucích projektových dní ve škole. Ideálním modelem je pak projektový několikadenní výjezd kolektivu. Ten je sice organizačně náročný, ale přináší nicméně nejlepší výsledky jak pro vlastní práci, tak i při formování kolektivu.

Z hlediska organizačních podmínek jsme se již zmínili o osvědčeném systému malých skupin zaměřených na dílčí úkoly, jejichž spolupráce je zajišťována prostřednictvím společné diskuse, interpretace a  prezentace výsledků práce. Vzhledem k  tomu, že pro větší školu nemusí být tento systém nejpřijatelnější, předpokládáme, že většina učitelů bude projekty realizovat s  jednotlivými třídami, což je pro školu jistě organizačně nejpřijatelnější. V  těchto případech se ale potenciál projektového vyučování nerozvine zdaleka tak dobře, jako když je projekt realizován s více třídami, nebo dokonce ročníky současně.

Pokud je to organizačně možné, doporučujeme pracovat alespoň se dvěma třídami s určitým věkovým odstupem, například šestou a devátou. Pokud pak dojde k rozdělení žáků do tematicky zaměřených podskupin a děti si budou moci vybrat, na které téma se zaměří, vzniknou kvalitativně zcela nové skupiny fungující v mnohém jinak než běžné školní kolektivy. Předně budou mít tyto týmy jasně definovaný cíl sdílený všemi členy skupiny, neboť děti se do podskupiny samy přihlásily na základě zájmu. Tradičně v těchto týmech převažuje kooperace a vzájemná podpora. Vyšší bývá nejen efektivita práce a zaměření na realizaci cíle, ale i identifikace jednotlivce se skupinou, jejími členy a cíli. Navíc se do věkově smíšených skupin, které vznikají pouze pro dobu trvání projektu, většinou nepřenáší (negativní) stereotypy chování a vztahů vytvořených v jednotlivých třídách v podmínkách běžné výuky.

Je zajisté vhodné, aby základem podskupin byli starší žáci, se kterými vyučující projekt připravoval a  kteří mají s  podobnou prací nějaké zkušenosti. Probíhá-li projekt několik let, zkušenější děti se stále více zapojují do fáze přípravy projektů, vedení mladších a  předávání zkušeností apod., Můžeme říci, že se stávají jakýmisi asistenty pedagoga. V  těchto případech je věkový rozdíl mezi členy skupiny jednoznačně pozitivní. To samozřejmě vyžaduje ze strany pedagoga dlouhodobé citlivé vedení a  pozornost věnovanou těmto žákům. Je to ale jeden z  nejkrásnějších úkolů, který může učitel mít, zvláště pokud samy děti o takové vedení a vlastní rozvoj stojí.

5. Přípravná fáze projektu, role odborných konzultantů

Fáze přípravy projektu by měla být efektivní a  ne příliš dlouhá. Každopádně by měla seznámit žáky s problematikou projektu, vytvořit prostor pro vytvoření metodiky práce a  nácvik vlastní práce v  terénu. V  žádném případě by neměla jakýmkoli způsobem predikovat předpokládané výsledky projektu. Na úvod doporučujeme zařadit krátkou přednášku o  zkoumaném regionu či dotčeném problému. V ní by měli být účastníci projektu seznámeni se základní orientací v  příslušné odborné nebo místní terminologii, prostorové a  časové souvislosti apod. Můžeme o  ni požádat odborného konzultanta projektu, ale nabízí se i jiná možnost. Již v této fázi se totiž mohou velmi dobře uplatnit žáci z přípravného týmu.

Další důležitou částí fáze přípravy je práce s literaturou, archivními prameny a zajištění mapových podkladů. Nutná je proto návštěva žáků v knihovnách, archivech, na katastrálním úřadě apod.. Je nutné, aby učitel nebo odborný konzultant děti v tomto směru vedl a pomohl jim při orientaci v institucích i získaných materiálech. Zejména pokud se jedná o  cizojazyčné prameny, nesmí být podíl dospělého podceněn ani u  starších žáků. U  menší projektů lze tuto fázi zredukovat na dohledávání informací z internetu nebo z literatury a materiálů, které vyučující dětem předem připraví a  donese do školy. V  tomto směru se opět nabízí spolupráce se žáky podílejícími se na přípravě.

Žákům musí být již od začátku projektu jasné co, jak a  hlavně proč budou v  terénu dělat. Uvědomění si odpovědí na tyto základní otázky a  osvojení si srozumitelného vysvětlení se neděje samo sebou. Právě naopak. Pro řadu (zejména mladších) žáků to může být poměrně náročný úkol, s  nímž se budou potýkat po celou dobu projektu. Proto pomůže, když je v  přípravné fázi učitel nebo vedoucí skupiny aktivně zapojí do přípravy metodických pomůcek a společně s nimi reflektuje smysl pomůcek ve vztahu k cílům skupiny i projektu.

Metodický postup v terénu by měl být maximálně zjednodušen, proto je vhodné připravit předem tabulky, kopie mapových podkladů a další pomůcky pro záznam dat, zajistit dostatek audiovizuální techniky. V posledních letech se již téměř nezbytností stává notebook umožňující rychlé zálohování dat. Osvědčilo se provést cvičný nácvik práce v terénu, například ovládání měřících přístrojů, určování přírodnin podle klíčů a atlasů, sběr dat pomocí dotazníků v okolí školy.

Doporučujeme, aby si každá skupina věci pro svůj výzkum kompletovala samostatně. To znamená, aby si připravila a zabalila přístroje, pořídila dostatek kopií potřebných pomůcek a připravila vše na přesun do terénu. Již od přípravné fáze je tak zřejmé, že každá skupina je samostatnou, v podstatě autonomně pracující jednotkou. V  této fázi se rovněž osvědčilo provést u  některých výzkumů cvičný nácvik (např. vyzkoušení přístrojů, nácvik určování přírodnin z  klíčů a  atlasů, cvičný sběr dotazníků v  okolí školy apod.). Zároveň by měla být uspořádána úvodní minikonference, kde se všichni účastníci projektu navzájem seznámí s cíli, smyslem a metodikou práce ostatních. Nepůjde jen o to podpořit sounáležitost a společné směřování skupin, ale zároveň stanovit podmínky a pravidla otevřené diskuze.

Oč je projekt složitější, o to větší pozornost je třeba v přípravné fázi věnovat jeho materiálně technickému zabezpečení.
Doporučujeme nepodcenit žádný technický detail terénní fáze, jako například zajištění dopravy, stravování či zdroje pitné vody během terénních prací. Připravit nouzovou variantu pro případ nepříznivého počasí i dostatečné zdravotnické vybavení. Vyřešit způsob informování rodičů žáků, případně i jejich zapojení do projektu. Zohlednit nezbytnost informovat o projektových aktivitách příslušné instituce, například místní úřad, muzeum, Svaz rybářů nebo správu CHKO. A jistě není třeba dodávat, že tento výčet není zdaleka úplný.

V některých případech je vhodné zvážit, zda a jak do projektu zapojit externí odborné konzultanty. Může jít o odborné pracovníky muzeí, místní badatele, pracovníky vysokých škol, ale i  žáky vyšších ročníků jiné střední školy nebo studenty vysoké školy, kteří mají s  oborem nebo zkoumanou problematikou dostatečné zkušenosti. Externí konzultant nejenže zvyšuje odbornou úroveň výzkumů, ale v  očích dětí i  okolí zvyšuje pomyslnou společenskou prestiž celé práce. Přínos konzultanta navíc spočívá i  v  tom, že je jistým korektivem také pro vyučujícího. Spolupráce s  odbornými konzultanty bývá také prostředkem k navázání nové efektivní spolupráce školy (i jednotlivých žáků a učitelů) s dalšími institucemi.

6. Terénní část projektu

Terénní část vychází z konkrétní podoby daného projektu. Bez ohledu na to, zda se jedná o  jednodenní vycházku nebo čtrnáctidenní pobyt ve zkoumané oblasti, měl by mít každý z účastníků jasně definovaný dílčí úkol, měl by vědět co a proč dělá a jak jeho činnost souvisí s úkoly spolužáků.
Také během terénní fáze projektu je nutný citlivý a  uvážený přístup pedagoga. Nesmí ani „vodit děti za ručičku,“ ani nechat všechno na nich a  teprve na konci jim práci zhodnotit. V této fázi práce jsou velice důležité vztahy mezi účastníky projektu. Terénní část projektu je vždy nejzajímavější a  vytváří nejlepší předpoklady pro budování hezkých vztahů mezi dětmi, ale i  mezi žáky a učiteli. Je na pedagogovi, aby přátelskou, ale zároveň pracovní a konstruktivní atmosféru vytvořil.

Největším problémem všech terénních projektů, alespoň podle našich dlouholetých zkušeností, je kvalitní záznam a uchování dat. Jakkoli se znovu a znovu snažíme zabránit jejich ztrátám a zkreslení, dochází k nim se železnou pravidelností. S tímto rizikem je tedy třeba počítat a připravit se na něj.

V praxi se nám osvědčil buď terénní deník nebo předem připravené tabulky či dotazníky, do kterých jsou získaná data zaznamenávána. V případě delších výpovědí, například pamětníků, je nezbytný diktafon. Digitální fotoaparát a v poslední době také kamera patří do standardního vybavení každé skupiny.
Notebooky se nám pro terénní prací příliš neosvědčily. Údaje jsou však do nich přepisovány v rámci pobytů na základně. Podobně i zpracování vzorků z přírodovědeckých výzkumů probíhá v rámci některého, třeba i zvlášť pro tento účel vyčleněného dne na základně.

Dalším velkým rizikem výzkumů s žáky je, že se z nich stanou pouze sběrači dat, kteří tato data nanejvýš statisticky vyhodnotí, příp. vynesou do různých grafů. Je třeba již od počátku práce stále zdůrazňovat a  opakovat cíle práce, znovu a znovu si klást otázky po smyslu výzkumu a otázku, co vlastně chceme zjistit.

Z tohoto hlediska se nám osvědčilo pravidelné konání skupinových diskusí. I na základě dílčích zjištění se jejich prostřednictvím snažíme odpovídat na otázky položené v cílech práce, vytvářet pracovní hypotézy, interpretovat zjištěné skutečnosti a korigovat další směr výzkumů. Ideální je pořádat krátké diskuse každý večer po skončení denní práce. Za naprosté minimum považuji uspořádání podobné debaty alespoň na konci každého výzkumného týdne. Úkolem pedagoga je především debatu moderovat. Měl by však také zajistit, aby slovo dostali i ti nejmladší členové skupiny a  i  ti nejméně motivovaní dovedli svými slovy vyjádřit, k  čemu skupina směřuje, jaké kroky na cestě k cíli již podnikla a co z jejích zjištění vyplývá.

Význam integrace a  interpretace sebraných dat je zvláště aktuální, pokud členové skupiny mají striktně oddělené úkoly, které spolu během terénní fáze přímo nesouvisí. (Například při výzkumu rybničního ekosystému probíhají paralelně zoologický, botanický a  hydrobiologický průzkum.) Bez vzájemné konfrontace výsledků a  společné úvahy nad tím, co skupina jako celek vlastně zjistila a zda závěry jedné podskupiny korelují v obecné rovině se závěry ostatních, by výzkum neměl větší hodnotu.

Znovu připomínáme, že minimálně stejně důležité jako stanovení realistických cílů výzkumu a přizpůsobení metodiky možnostem žáků je technické zajištění terénní fáze projektu. Organizace přesunů skupiny, délky pěších tras s ohledem na čas a zátěž, možnosti nákupů a dostupnost pitné vody, rozdělení dětí do stanů či zajištění náhradních možností noclehů jsou jen některé otázky, kterým je třeba věnovat pozornost nejen při delších výjezdech. Na druhou stranu se však učitel nesmí bát klást na děti od počátku přiměřené nároky. V  případě komplexních projektů je právě vědomí dobře vykonané práce a dosažení kvalitního výsledku za cenu „překonání sebe sama“ pro žáky tou největší odměnou. Pocit uspokojení, že jsme se nemuseli učit, je výsledkem chybné přípravy i rozdělení práce v projektu a jeho vedení.

7. Reflexe a zpracování výsledků terénní fáze projektu

Fáze zpracování výsledků terénní fáze projektu je organizačně často mnohem náročnější než práce v terénu. V tomto období je třeba zvládnout několik hlavních úkolů. V první řadě je třeba přepsat získaná data do elektronické podoby. Dále čeká každou skupinu velmi důležitá a obtížná fáze diskusí nad výsledky, vyhodnocení a  interpretace dat, formulací odpovědí na výzkumné cíle. Následně žáci zpracovávají výsledky výzkumů tak, aby se o  ně mohli podělit s  druhými. Ať už je závěrečným výstupem souhrnná zpráva nebo jiná publikace, panely k  výstavě či veřejné vystoupení, je třeba věnovat jejich přípravě stejnou pozornost jako kterékoli předchozí fázi projektu.

Vzhledem k tomu, že každý výchovně vzdělávací projekt je jedinečný a rozdílný charakter práce badatelských skupin vyžaduje rozdílný způsob při zpracovávání, není možno obecně upozornit na všechna rizika, ani shrnout všechny osvědčené zkušenosti. Omezíme se proto na hlavní problémy, které v naší škole při zpracovávání výsledků projektů opakovaně řešíme.

Znovu a  znovu je třeba vést žáky k  tomu, aby si uvědomili cíle projektu a  svou úlohu v  něm. Musí být schopni odpovědět nejen na otázku, co zjistili, ale také vysvětlit, co z  jejich zjištění vyplývá a  jak to souvisí se závěry spolužáků. Z  tohoto hlediska je vhodná opět realizace „kulatých stolů“ se zástupci jednotlivých podskupin, individuální diskuse se  žáky o  výsledcích jejich práce, společné pátrání po souvislostech. Dobře formulované a  žáky pochopené a akceptované cíle práce jsou více než polovinou úspěchu. I v případě, že projekt nemá výzkumný ráz (například umělecky zaměřené projekty), je nezbytné společně se zamýšlet nad jeho smyslem, od něho se odvine i podoba závěrečné prezentace. Té by měla být podřízena i  forma a  rozsah zpracování výsledků projektu.

Je třeba stále hledat přijatelnou míru zasahování a  vedení ze strany pedagoga.

Za optimální považujeme společně věci rozebrat v diskusi, ze které si děti i pedagog vedou poznámky. Z debaty vyplyne, co jsme zjistili a co je třeba dále zpracovat. Poté jsou přesně stanoveny úkoly pro další fázi práce – co přesně, v jakém rozsahu, od koho a do kdy se vyžaduje sepsat, nakreslit, připravit. Poté děti už pracují samostatně na svých úkolech a v dohodnutém termínu je provedena kontrola a korekce. Následuje další společná diskuse.

Míra vedení samozřejmě značně závisí na věku a zkušenostech jednotlivých žáků. Pedagog může v  této fázi také vytvořit prostor pro metodické vedení mladších staršími žáky. Ale pozor! Nelze spoléhat na to, že žáci, byť i  několik let podobnou práci dělají, jsou vždy schopni ji dobře naučit druhé. Ba co víc, v tomto směru se bohužel až příliš často nelze spolehnout ani na pedagogy, ani na některé odborníky.

Jedním z  největších a  nejtěžších úkolů pedagoga (nejen v  závěrečné fázi projektu) je „spravedlivé“ zapojení všech členů skupiny do práce. I  v  případě žáků v  roli vedoucích skupin se projevuje typický nešvar vedoucích pracovníků. Nejsou schopni dobře rozdělit práci a motivovat ostatní členy skupiny, aby se na ní podíleli, vtáhnout je do jejího smyslu. Mají tendenci většinu důležitých věcí dělat sami, zároveň ale podléhají subjektivnímu pocitu, že „jim nikdo nepomůže a  nikoho to nebaví.“ V  momentech dlouhodobějšího vypětí pak dospívají k předsevzetí: „Příště se na to taky vykašlu.“ Ostatním, zejména mladším spolužákům, přidělují práci více méně mechanickou (přepisování, překreslování), ve které se zcela ztrácí smysl výzkumu. K  poklesu motivace a  zhoršení atmosféry ve skupině navíc přispívá i to, že již pominulo kouzlo terénních prací, pobývat je třeba ve školní budově a  s  postupem času se zvyšuje únava všech zúčastněných.

Právě v této fázi je role pedagoga klíčová, i když opět velmi obtížná. Musí dosáhnout rovnováhy na všech stranách. Pokud převezme příliš velkou iniciativu, může se stát, že vytěsní vedoucího skupiny z jeho pozice. Pro skupinu to může v lepším případě znamenat radostné dokončení výzkumné zprávy a úspěšnou prezentaci. Cenou však bude nevyužitá příležitost, kdy se mohl starší žák naučit královskému „rozděl a panuj.“ Role pedagoga proto spočívá především ve schopnosti taktně podporovat vedoucího skupiny a udržovat dostatečnou míru motivace všech zúčastněných.

V této souvislosti je třeba klást důraz na motivaci k tomu, že je třeba práci dotáhnout a zpracovat, aby pokud možno všichni členové skupiny cítili, že je to práce dobrá, že se podařila a že i oni „to dokázali“. To je jeden z největších úkolů pedagoga v této fázi.

Na druhou stranu je třeba brát ohled na věk a  zkušenosti žáků. Každý by měl zpracovat svoji část výzkumu a být účastný interpretace či shrnutí. Detailní dokončování výstupů by však mělo být záležitostí starších žáků. Je vhodné připravit pro mladší děti v této době volnější, třeba i odpočinkový program, aby se jim starší nemuseli věnovat. Mladší jsou však i  nadále plnohodnotnými členy skupiny, a proto musí být seznamováni s postupem a výsledky práce.
Kvalitní zpracování výsledků projektu se v dnešní době neobejde bez dostatečného vybavení výpočetní technikou.

V současné době se jako optimální osvědčilo, když část skupin pracuje ve škole a  část se společně s  příslušným pedagogem sejde jinde (například ve studovně knihovny). Stále častěji také žáci využívají své vlastní počítačové a  jiné digitální vybavení. Zároveň v době, kdy se zpracovávání chýlí ke konci, je pro žáky, kteří již „nemají co dělat“ organizován doplňkový program, jenž s projektem přímo nesouvisí (například exkurze, kulturní akce, výlet).

Opakovaným problémem je pochopitelně nedostatek času na dokončení výstupů z projektu, které jsou určeny pro prezentaci jeho výsledků. Předem je třeba říci, že již při plánování a výběru tématu projektu je nutné brát ohled na reálné časové možnosti všech účastníků. Rozsah práce závisí i na zkušenosti žáků a ochotě se projektu věnovat v rámci volného času. /2 Je však nutné, aby nejpozději do konce školního roku byla všechna zjištěná data archivována v digitální podobě a  výstupy z  projektu měly alespoň základní, k  prezentaci použitelný charakter. Jinak reálně hrozí, že projekt vyzní do ztracena.

Na naší škole tvoří základ jakékoli prezentace výsledků badatelských projektů závěrečné výzkumné zprávy, tzv. sborníky. Každá skupina shrne ve svém sborníku cíle, metody a výsledky svých zjištění, představí hlavní body diskuse, interpretace dat a závěry. Sborník, včetně příloh (tabulky, grafy, fotodokumentace), má tištěnou i elektronickou podobu. Zdařilý sborník pak představuje pro každou skupinu neocenitelnou pomůcku při přípravě veřejných prezentací.

Z hlediska jazykové a grafické úpravy sborníků platí, že „méně je někdy více.“ Žáky je třeba vést k jasnému a stručnému vyjadřování, případně jim pomoci s obtížnějšími formulacemi. Při psaní sborníku si musí být vědomi toho, že píšou odborný text, jenž se řídí závaznými pravidly. Na druhou stranu je třeba zvážit jejich reálné možnosti. Doporučujeme proto raději dbát na srozumitelnost textu, než na používání odborné terminologie. Důsledně vyžadovat dodržování české pravopisné normy spíše než „prokládání“ textu latinskými názvy či citacemi z pramenů. Text musí mít logickou strukturu, v níž se budou žáci dobře orientovat. A to i za cenu „chudší“ obrazové přílohy či „banální“ grafické úpravy. Čas, jenž mají žáci na zpracování sborníku, je vždy velmi krátký. Pokud však skupina úspěšně zvládla terénní výzkum a podařilo se jí překonat všechny nástrahy interpretace, byla by věčná škoda, kdyby sborník „nekorunoval celé dílo.“

8. Prezentace projektu, přesah projektu do budoucnosti

Již v úvodu jsme naznačili, že projekt, který je samoúčelný, může posloužit k osvojení některých dovedností a znalostí, pomůže zlepšit vztahy a fungování ve školním kolektivu, ale zdaleka nevyužívá celý svůj potenciál a  stává se jen obtížně základem pro další podobné aktivity. Skutečný projekt přesahuje prostředí školy, je to forma společného uplatnění dětí i dospělých v okolním světě a tím i nalezení nové roviny vlastní identity. Z tohoto hlediska je prezentace a další využití výsledků projektové práce stejně důležité jako vlastní projekt. Z našich zkušeností s prezentacemi jsme vybrali několik příkladů, které slouží jako inspirace a v žádném případě si nekladou nárok na úplnost:

Osvědčily se nám:

prezentace výsledků projektu rodičům, žákům jiných tříd ve škole nebo žákům jiných škol (například ve zkoumaném regionu) v  podobě rétorického vystoupení s obrazovým doprovodem (PowerPoint). Ve spolupráci s příslušnými institucemi je možné takovou prezentaci uskutečnit i na místním úřadě, v muzeu nebo na faře.
příprava vzdělávacích programů pro děti, které se projektu nezúčastnily. Například exkurze na místo výzkumů či asistované osvojování výzkumných postupů, které jsou vedeny staršími nebo zkušenějšími žáky.

tvorba dokumentárního filmu, ať už o  průběhu školního projektu nebo o zkoumané problematice jako takové. Film může, ale i nemusí být hlavním výstupem projektu. Jeho tvorbou se mohou zabývat například žáci, kteří mají s podobnou prací zkušenosti (a takových vzhledem k dostupnosti techniky přibývá). Na druhou stranu je dobré i v takovém případě zajistit odbornou konzultaci a vést žáky k dosažení kvalitního výsledku.

organizace veřejných výstav ve zkoumané oblasti, přičemž vernisáž je možné využít nejen k prezentaci projektu a představení školy, ale také k navázání dalších kontaktů se zástupci místních institucí.

vydání publikace. Zvláště pokud se projekt zabývá místní pamětihodností nebo přírodním fenoménem je vydání publikace vhodnou formou, jak výsledky zpřístupnit veřejnosti. Financování publikace může probíhat ve spolupráci s obecním úřadem, muzeem nebo z prostředků grantu. Je však možné oslovit i místní podnikatele, mecenáše nebo rodiče zúčastněných dětí. Pokud bude na žácích, aby příslušné sponzory přesvědčili o smysluplnosti podpory, budou mít příležitost ověřit si hodnotu svého počínání ve vztahu ke světu peněz a podnikání.

iniciování dalších místních aktivit, například na podporu opravy ohrožené památky či ochrany přírodně cenného území. V takových případech je však třeba si uvědomit, že projekt překročí „školní“ rámec velmi významným způsobem a  v  započaté aktivitě bude nutné pokračovat bez ohledu na časový scénář projektu a konec konců i školního roku.

Na závěr bychom chtěli dodat, že výchovně vzdělávací projekty nemohou v  žádném případě nahradit pravidelnou a  systematickou výuku. Mohou se ale stát příležitostí zažít, jaký má učení a  příprava ve škole smysl. Ne jednou ve vzdálené budoucnosti, ale v  této chvíli a  tam, kde žijeme. Mohou se stát příležitostí prožít sounáležitost kolektivu, který společně tvoří a  je užitečný, příležitostí ke spolupráci, kdy druhý není konkurentem, ani jedním z  mnoha, ale kolegou a partnerem na cestě ke společnému cíli. Příležitostí k nalezení vlastní hodnoty v  tvořivé práci. Příležitostí prožít chvíle radosti, které jsou jinak dost vzácné.

 

Poznámky

1/ Kapitola shrnuje zkušenosti učitelů a studentů Soukromého reálného gymnázia Přírodní škola, o. p. s. (osmileté gymnázium). Podrobně viz Tichý, F.: Přírodní škola – cesta jako cíl. Rukopis 2008.
2/ Žáci SRG Přírodní škola, o. p.s., například mohou v  projektových úkolech pokračovat v  době prázdnin (často i za asistence příslušného pedagoga) nebo v několika dalších dnech, které jsou tomuto účelu věnovány v  zářijovém plánu školy. Školním badatelským projektům analogické cíle nebo metody výzkumu se pak mohou stát základem jejich individuálních závěrečných prací na konci kvarty (tj. devátého ročníku základní povinné školní docházky), respektive oktávy.

 

Původně otištěno v: František Parkan a kol., Výchova ke vztahu ke kulturně historickému dědictví. Metodická příručka. Praha 2008, s. 67-79