Orální historie

Pomáhá-li objektové učení žákům na jejich cestě k osvojení badatelského přístupu k poznání, představuje orální historie možnost, jak se blíže seznámit s jednou z metod společenskovědního výzkumu. České i zahraniční zkušenosti navíc dokazují, že metoda orální historie vytváří příhodný prostor, v  němž se mohou setkat odborné zájmy paměťových institucí, zejména muzeí a  archivů, a výchovně vzdělávací cíle školy. /1 I zde však platí, že základem dobré spolupráce je včasné vyjasnění si vzájemných očekávání a podmínek, za nichž bude spolupráce možná. Následující text shrnuje otázky, kterým by partneři projektu měli věnovat pozornost již v přípravné fázi. Zobecňuje také doporučení těch, kteří se metodou orální historie profesionálně zabývají nebo si již podobnou spolupráci vyzkoušeli.

První otázka se dotýká samotného vymezení pojmu orální historie. Autoři publikace Orální historie. Metodické a „technické“ postupy /2 charakterizují orální historii jako metodu, jejímž prostřednictvím se badatelé v řadě společenskovědních oborů dobírají „…nových informací a poznatků na základě ústního … sdělení osob, jež byly účastníky či svědky určité události nebo procesu.“ Například pro historii se její nezastupitelnost ukazuje zejména tam, kde jsou další prameny z různých důvodů nepřístupné nebo byly zničeny. V  případě výzkumu zaměřeného na totalitní období naší minulosti pak vzpomínky a vyprávění pamětníků představují důležitý pramen srovnávací povahy. Jak však M. Vaněk a kol. zdůrazňují, metoda orální historie je jednou ze základních metod kvalitativního výzkumu. Nejde jí v první řadě o fakta, ale především o individuální prožitky, postoje a názory respondentů, neboť „mohou obohatit naše poznání jak těchto osob, tak situací a obecně skutečností, k nimž se vyjadřují.“ /3

V nejširším pojetí tak orální historie představuje metodu, kterou využívá nejen historie, ale také sociologie, antropologie, etnografie, psychologie a další společenské vědy, aby své dosavadní poznatky obohatily a rozšířily o ústní sdělení jednotlivců. „Každý z  těchto oborů,“ připomínají autoři citované publikace, „si klade své vlastní specifické otázky a  výzkumné cíle a  logicky jim tudíž přisuzuje konkrétní postupy, jimiž se individuální sdělení získává, zpracovává a  chápe.“ /4 Tuto skutečnost je důležité si uvědomit ve chvíli, kdy se rozhoduje o tematickém zaměření konkrétního projektu Výchovy ke vztahu ke kulturně historickému dědictví. V případě, že se projekt bude zabývat otázkami každodennosti, proměn životního stylu či přechodovými rituály, měl by metodu orální historie využívat etnografickým způsobem. V  případě, že bude cílem projektu mapování dějinných událostí a jejich prožívání či reflektování pamětníky, je vhodnější s metodou pracovat historickým způsobem. Správné uplatnění metody je vždy vhodné konzultovat s daným odborníkem spolupracující paměťové instituce.

Pokusy o reálné naplnění tohoto požadavku však nakonec vedou ke dvěma základním otázkám. Proč metodu orální historie při výchově využívat? A  nakolik může být například muzeum vzdělávací institucí v  tom smyslu, že při využívání metody orální historie bude dávat přednost výchovně vzdělávacím před badatelskými cíli? Obě otázky směřují k  pojmenování možností a  rizik, které v sobě projekt spolupráce nese.

Obecně lze říci, že zařazení metody orální historie do výchovně vzdělávacího projektu zprostředkovává žákům základní antropologickou zkušenost mezigeneračního vyprávění tváří v tvář, která je vlivem moderní civilizace oslabována a jejíž absence se negativně projevuje v životě společnosti. Žáci realizují v rámci metody takové činnosti, které směřují k  rozvoji všech klíčových kompetencí. Například „nesrovnalosti“ mezi vyprávěními pamětníků mohou být zcela přirozeným impulsem pro  rozvoj kritického myšlení, k  aplikaci dosavadních a  nabývání nových teoretických znalostí i  badatelských dovedností. Autentická forma učení přispívá k vnitřní motivaci žáků. Nelze také podceňovat možnosti, které se v rámci badatelských projektů otvírají z hlediska pedagogické diagnostiky a profesní orientace žáků. Pro paměťové instituce je spolupráce na školních projektech bezpochyby zajímavá proto, že mohou zapojit dětského tazatele do svých vědeckých aktivit. Budou-li žáci těmto aktivitám na základě vlastní zkušenosti rozumět, zvýší se jistě nejen počet zájemců o práci v těchto institucích, ale také procento jejich využívání, kvalita služeb i společenská prestiž.

Ať už bude školní projekt součástí předvýzkumu, záchranného výzkumu nebo tvorby databáze pramenů, je však třeba stále zohledňovat skutečnost, že tazateli nebudou zkušení odborníci, ale žáci základních nebo středních škol. Nezatížený „dětský“ pohled se může stát pro zkušeného badatele inspirací, otevřít nový úhel pohledu na zkoumaný problém, vyvolat nadšení z neotřelého přístupu. Počáteční přecenění žáků však mívá neblahé důsledky v podobě zklamání z diletantských či nepoužitelných výsledků jejich práce. Nezkušenost a neukázněnost žáků může vést až k narušení dobrých vztahů mezi pracovníky paměťových institucí a narátory. Vzhledem k tomu, že ani sebelepší metodické a technické zajištění projektu nemůže tato rizika zcela odstranit, není náhodou, že zapojení žáků do orálně historických projektů je v odborných kruzích vnímáno jako dvojsečné. /5

Z hlediska výchovně vzdělávacího potenciálu, který tato metoda představuje, by však bylo chybou bránit jejímu kultivovanému využívání ve školní praxi. /6 Spolupráce školy a paměťové instituce může být v tomto směru jedině přínosem. V případě, že jsou od počátku zohledňovány a respektovány základní limity této spolupráce - věk, zkušenosti a znalosti dětských tazatelů, není třeba na vědecké cíle projektu rezignovat. Záleží na typu a zaměření projektu, osobnosti žáků, kteří budou vystupovat v  roli tazatelů i  na narátorech, kteří budou o  spolupráci na projektu požádáni. Významná je přípravná fáze projektu, kdy je třeba žáky na roli tazatelů dobře připravit po odborné, metodické nebo sociální stránce.

Žáci si mohou svou roli vyzkoušet ve školním prostředí „nanečisto“, zúčastnit se jako „pozorovatelé“ modelového rozhovoru, který vede odborník nebo starší spolužák. I  zde platí, že je dobré začínat od (zdánlivě) nejjednodušších aktivit jako je tvorba a  kladení otázek nebo naslouchání. Zapojení nahrávací techniky do nácviku slouží nejen k motivaci, ale také k získání jistoty při jejím ovládání i k překonání ostychu. Po odborné stránce by se měl vyučující soustředit především na to, aby žáci dobře porozuměli kontextu zkoumaného tématu a ovládali klíčové pojmy. Po ukončení každého rozhovoru, který žáci povedou, by měla následovat reflexe „slyšeného“ ve vztahu ke „známému.“ Ať již půjde o  porovnávání osobního vyprávění pamětníka a  historické interpretace určité události nebo srovnávání výpovědi ve vztahu k  vlastním zážitkům (například oslava Vánoc), vždy je vhodné se ptát, nakolik a proč to či ono sdělení ovlivnilo, prohloubilo či posunulo porozumění zkoumanému tématu. Otázkami, které se v  průběhu reflexe vynoří, je dobré se dále zabývat – zařadit je do dalšího rozhovoru s pamětníkem, dohledat odpověď v pramenech či v odborné literatuře, přednést je k  posouzení odbornému konzultantovi – neboť tvoří jádro dalšího poznání a stanou se základem interpretační fáze.

Již v  přípravné fázi projektu by měl být kladen velký důraz na dodržování etických zásad, které jsou pro úspěšné využití metody orální historie nezbytné. Žáci by si měli osvojit badatelskou roli právě ve smyslu zodpovědnosti za správné užívání metody. Měli by si uvědomovat, že při vedení každého rozhovoru reprezentují nejen sebe, ale také svou školu, případně paměťovou instituci. Musí počítat s tím, že výsledky jejich práce budou například zveřejněny, archivovány a  využívány dalšími badateli, a  proto je nezbytný písemný souhlas narátorů, kteří se podíleli na výzkumu, a autorizace písemné podoby rozhovorů. Důležité je rovněž vědět, že kvalita rozhovorů nezáleží na hodnověrnosti institucí ani procedury, ale pouze na důvěryhodnosti a autentickém zájmu tazatelů.

Otázka, zda nechat mladší tazatele pracovat spíše s  dotazníkem a  starším umožnit samostatné vedení rozhovoru, závisí především na typu projektu a  metodickém zvládnutí přípravné fáze. V  každém případě je třeba připomenout, že žák v roli tazatele nemůže vést rozhovor s narátorem sám. V ideálním případě je vedení rozhovoru přítomen další účastník projektu, vrstevník nebo starší spolužák. V zájmu bezpečnosti dětí je však nutné zvažovat i jiné varianty: přítomnost pedagoga nebo odborného konzultanta, pozvání narátora do školy či do muzea, kde s ním vedou rozhovor vybraní žáci, záznam diskuze se třídou. Nabízí se pochopitelně i  takové zaměření projektu, které žákům umožní, aby vedli rozhovor se členy vlastní rodiny.

Za vhodná témata lze pokládat ta, která vycházejí z  dějin každodennosti, dotýkají se proměny životního stylu nebo přechodových rituálů. Témata by měla být v každém případě pro tazatele srozumitelná, měla by vycházet z jeho vlastní životní zkušenosti nebo úrovně dosažených znalostí. Ideálně by téma mělo obsahovat vysoký výchovně vzdělávací potenciál. Vždy je nutné zvážit, zda téma, které je z hlediska žáků atraktivní nebo společensky angažované, nebude mít negativní dopad na jejich osobnostní rozvoj. Především v  případě kontroverzních témat je proto dobré zajistit, aby mezi tazateli a narátory nebyly osobní vazby. Co se týče témat, která lze považovat za nevhodná, je jejich společným jmenovatelem skutečnost, že jsou traumatizující buď pro tazatele nebo pro narátora. Rozhovor vedený žákem by neměl nikdy nabýt podobu rozhovoru terapeutického! V  případě „citlivých“ témat na úrovni společenských tabu (např. násilí, víra) je proto na místě zvýšená opatrnost.

Z  konkrétních projektů je možné jmenovat iniciativu Muzea jihovýchodní Moravy ve Zlíně, které připravilo ve spolupráci s místními školami výstavu s názvem „Krasohled aneb Jak se v dětství bavili naši prarodiče“ (2006 - 2007). Nejenže žáci i vyučující přinesli do muzea exponáty vypůjčené od rodinných příslušníků, ale součástí vytváření kolekce starých hraček, knih i výrobků, bylo i „sbírání“ vyprávění, které se k předmětům a dětským hrám v minulosti vztahovaly. /7 Celorepublikově dostupný projekt „Krajina za školou“, jehož cíle jsou v souladu se směřováním Výchovy ke vztahu ke kulturně historickému dědictví, nabízí účastníkům řadu aktivit spojených s terénním výzkumem krajiny, regionální historie, kultury a architektury. Jednou z nich je získávání autentických výpovědí pamětníků. /8 Mezi orálně historickými projekty se zaměřením na angažovaná společenská témata je třeba jmenovat „Příběhy bezpráví“ organizované v rámci projektu „Jeden svět na školách“ (Člověk v tísni, o. p. s). Ač jsou jádrem projektu projekce dokumentárních filmů o moderních československých dějinách, vždy je doprovází beseda s pamětníky. V prvním ročníku (2005 – 2006) měli žáci navíc možnost zapojit se do projektu i další formou. Úkolem žákovských týmů „...bylo najít v bezprostředním okolí pamětníky, kteří byli nespravedlivě perzekuováni za komunistického režimu, osudy těchto lidí zpracovat do textů, doplnit dobovými materiály a fotografiemi a ze všech těchto prvků vytvořit grafický návrh výstavního panelu.“ /9 Organizátoři projektu pak zájemcům poskytli základní metodická doporučení, například jak vést s pamětníky rozhovor.

Rozhovory s  oběťmi komunistického násilí, pamětníky poválečného odsunu či účastníky druhé světové války v sobě skrývají všechna výše zmiňovaná rizika. Bez ohledu na jejich společenskou potřebnost je třeba znovu varovat před všemi unáhlenými školními projekty, jež bez náležité přípravy vystaví nejen žáky, ale také pamětníky traumatickým zážitkům. Ne všichni pamětníci jsou schopni nebo ochotni o  svých životních zkušenostech hovořit. Ne všichni žáci jsou připraveni naslouchat. Pedagogická vidina možnosti obohacujícího sdílení však bývá často natolik oslepující, že učitelé tyto naprosto legitimní skutečnosti nerespektují. Plody vynucené komunikace pak neobohatí nikoho ze zúčastněných, spíše naopak.

Podaří-li se dobře vyvážit cíle projektu a možnosti žáků coby tazatelů, zbývá dobře zvládnout závěrečnou fázi projektu. Zpracování a interpretace dat následované prezentací výsledků jsou neméně náročné než získání kvalitních rozhovorů. Už proto platí, že méně je někdy více. Například doslovný přepis hodinového záznamu rozhovoru trvá obvykle 4 – 5 hodin čistého času, v případě dětských badatelů pochopitelně déle. I v případě, že se rozhodneme pro pouhou sumarizaci řečeného, bude písemný záznam vyžadovat minimálně dvojnásobek času nahrávky. I pro dospělé představuje přepis mluveného slova velmi náročný úkol. V této fázi práce je proto vhodné počítat s velkou časovou dotací a zároveň organizovat práci tak, aby byly chvíle soustředění vyvažovány odpočinkem. U mladších dětí pak můžeme pracovat s velmi krátkými nahrávkami a přepisy zajištěnými profesionálně. Při zpracování dat je vhodné začít formulovat pracovní závěry, vyhledávat a označovat v přepisech rozhovorů shodné či naopak protichůdné pasáže, vztahovat zaznamenané k otázkám výzkumu. Ať bude výsledkem projektu sbírka rozhovorů nebo tematická práce, jež využívá rozhovory jako jeden z pramenů, měli by být žáci schopni interpretovat rozhovory nejen ve vztahu k cíli projektu, ale také ve vztahu ke svému vlastnímu poznání.

Zajímavé téma, střízlivě vytyčené cíle a  reálné požadavky na výkony žáků představují základ každého úspěšného školního projektu. První zajistí motivaci, druhé příležitost k novému poznání a třetí oprávněný pocit z dobře zvládnuté práce. V případě projektů využívajících metodu orální historie pak může být přidanou hodnotou společenské uznání. Záznamem vzpomínek pamětníků se totiž žáci mohou aktivně a  reálně podílet na zachování kulturně historického dědictví nemateriální povahy. Otázka, jak zajistit, aby jejich úsilí nepřišlo na zmar a přineslo co možná kvalitní výsledky, směřuje opět k nezbytnosti spolupráce školy s paměťovými institucemi.

V  případě, že iniciátorem projektu je škola, měla by do muzea, galerie či archivu přicházet s  dobře formulovaným zadáním, z  něhož bude patrné, jakému tématu se projekt bude věnovat, jaké zájmy a vzdělávací potřeby žáci mají. Od paměťových institucí pak škola může většinou očekávat podporu ve smyslu odborných podkladů, pramenů, metodiky, lektorů, vzdělávacích programů či techniky. Pokud se iniciátorem projektu stane paměťová instituce, měla by učitele oslovit prostřednictvím výzvy (např. dopis ředitele muzea), uspořádat informační schůzku, seminář či dílnu, odborné přednášky k  tématu. Cílem by mělo být oslovit konkrétní učitele, navázat s  nimi osobní kontakty a  přizvat je k  účasti na projektu. Vzájemná spolupráce založená na neformálním jednání bývá totiž obvykle mnohem efektivnější. V  ideálním případě, ať už bude napoprvé iniciátorem škola nebo muzeum, se mezi oběma institucemi rozvine dlouhodobá vzájemná spolupráce založená na pozitivní osobní zkušenosti všech zúčastněných. Z  hlediska využití orální historie by škola měla poskytnout žákům průpravu v rovině personální, sociální a komunikativní, paměťová instituce pak vedení v rovině faktografické a metodické.

V  závěrečné části projektu se spolupráce mezi muzeem a  školou týká především výstupů z  projektu. Mezi ně patří jednak dokumentace, kterou účastníci projektu vytvoří (nahrávky, přepisy nahrávek, fotografie), jednak všechny další výstupy z  dokumentace vycházející (sborník, výstava, seminární práce). Výstupy má smysl uchovávat pokud skýtají možnost dalšího odborného využití, mají dokumentární charakter, nabízí možnost pedagogického využití nebo mohou posloužit propagačním účelům. Kvalitě zpracování a  možnosti využití výstupů by pak měl odpovídat i způsob jejich uchování např. v  archivu paměťové instituce, školy nebo v osobním portfoliu žáka. Ke zvýšení kvality výstupů může přispět uzavření smlouvy mezi školou a muzeem, v níž se například škola zaváže k dodržení pravidel při tvorbě dokumentace a naopak muzeum k vydání žákovských prací v  příležitostném sborníku. Je možné i  přizvání veřejnosti k  prezentaci závěrečných prací. Podobné setkání, má-li navíc slavnostní ráz, přispěje k posílení sounáležitosti celé místní komunity.

Poznámky

1/ Viz například Helping your application: Oral history projects. Heritage Lottery Fund, Londýn 2006, Vaněk, M.: Orální historie ve výzkumu soudobých dějin, ÚSD AV ČR, Praha 2004, Havlůjová, H.: Metoda orální historie v projektech spolupráce mezi muzeem a školou. In: Brabcová, A. – Pastorová, M. – Sehnalíková, V. (eds.), Partnerství mezi muzeem a školou jako nástroj obnovení ducha místního společenství, UPM, Praha 2006, s. 27 – 30. Posledně jmenovaný text vznikl na základě studia odborné literatury a zpracování výstupů z dílen účastníků cyklu seminářů, jež v roce 2005 – 2006 pořádalo Centrum muzejní pedagogiky UPM v Praze na základě podpory velvyslanectví Spojených států amerických.
2/ Vaněk, M. a kol.: Orální historie. Metodické a „technické“ postupy, FF UP, Olomouc 2003.
3/ Vaněk, M. a kol.: c. d., s. 5. Dále viz například webové stánky Centra orální historie Ústavu pro soudobé dějiny AV ČR (http://www.coh.usd.cas.cz/pages_cz/oralni_historie.htm), případně České asociace orální historie (http://www.oralhistory.cz/).
4/ Tamtéž.
5/ V polovině 70. let 20. st. se W. W. Moss ve své stati The Future of Oral History (1975) obával, že do vedení rozhovorů jednou vstoupí i „středoškolští studenti“, kteří vyzbrojeni nahrávači budou shánět narátory pro své rozhovory tak usilovně, že někteří budou využiti k rozhovorům tolikrát, až nakonec jakýkoli rozhovor či vyprávění odmítnou. Současná situace v Německu a v USA dala Mossovi v některých věcech za pravdu, ale německý badatel G. H. Bockschatz zaujímá k možnosti tazatelů-středoškoláků úplně jiné stanovisko. Říká, že ústně předávané vzpomínky se mohou stát velmi obohacujícím prvkem školní výuky (Bockschatz, G. H.: Oral History im Geschichtsunterricht. In: Geschichte lernen, 2000, Heft 76, s. 18 – 24.). – Podle Vaněk, M.: c. d., s. 35. Ve Velké Británii vyšla příručka zabývající se zařazením orální historie do výuky již v roce 1995. Orální historie je zde jednou z nejvyužívanějších metod regionálně historických a komunitních projektů financovaných Heritage Lottery Fund. – Viz Redfern, A.: Talking in class: oral history and the National Curriculum, Oral History Society, Londýn 1995, www.hlf.org. Metodu orální historie však využívají i české školy. – Viz například badatelské projekty SRG Přírodní škola, o. p. s. (www. prirodniskola.cz), dále Vaněk, M.: c. d., s. 36.
6/ G. H. Bockschatz (viz poznámka výše) uvádí čtyři důvody, proč zařadit metodu orální historie do výuky: 1. Studenti se bezprostředně setkají s dějinami, tj. s někým, kdo ve výuce probíranou událost či období skutečně zažil. 2. Orálně historické projekty na nich budou vyžadovat velkou osobní iniciativu. 3. Budou zapojeni lidé z  mimoškolního prostředí. 4. Protože v  médiích jsou rozhovory s účastníky určitých událostí stále častější, měli by se mladí lidé naučit chápat proces vzniku tohoto pramene. M. Vaněk pojmenovává ještě dva další důvody: 1. Při přepisu mluveného slova se studenti naučí pracovat s jazykem. 2. Naučí se naslouchat jiným. Zároveň však zdůrazňuje, že pro každý historický projekt využívající orální historii pokládá za nezbytné, aby tazatel byl náležitě erudovaný ve zkoumané oblasti historie a vyškolený v postupech orální historie, jejích metodických a etických zásadách. – Podle Vaněk, M.: c. d., s. 35.
7/ Blíže viz Krasohled aneb Jak se v dětství bavili naši prarodiče [on-line] Zlín: Muzeum jihovýchodní Moravy ve Zlíně© 2007. URL: <http://www.muzeum-zlin.cz/>
8/ Krajina za školou: Aktivity v rámci projektu [on-line] Praha: Centre for Modern Education © 2006. URL: <http://krajinazaskolou.cz/theProjectInDetail/activities.asp>
9/ Příběhy bezpráví: Týmové projekty [on-line] Praha: Člověk v tísni, o. p. s. © 2006. URL: <http:// www.jedensvetnaskolach.cz/index2.php?id=155&menu=no>

Doporučené zdroje informací

Four golden rules of oral history interview. The Living Archive [online] Milton Keynes: The Living Archive © 2008. URL: <http://www.livingarchive.org.uk/ docs/trainingC3.html>
Vaněk, M.: Orální historie ve výzkumu soudobých dějin, ÚSD AV ČR, Praha 2004.
Vaněk, M. a kol.: Orální historie. Metodické a „technické“ postupy, FF UP, Olomouc 2003.
White, A. – Mann, P. – Rieser, R.: Speaking for Ourselves. A teacher’s guide to disability and oral history. [download] London: Speaking for Ourselves © 2008 URL: <http://www.speakingforourselves.org.uk/resources/guide.pdf >
Wood, L.: A Guide to Using Oral History. Pearson Prentice Hall eTeach [online] New Jersey: Pearson Education Inc © 2007. URL: http://www.phschool.com/eteach/social_studies/2003_04/essay.html