Učit o světě „takovém, jaký doopravdy je“ nebo podpořit druhé při tvorbě jejich vlastního světa?

V minulém století se názory na školní učení a vyučování, alespoň v euro-americkém kontextu, několikrát proměnily. J. Čáp a J. Mareš popisují tři hlavní změny, přičemž v osmdesátých a devadesátých letech 20. století zaznamenávají změnu poslední. Posun v pojetí učiva, jež bylo definováno nikoli jako získávání, ale jako konstruování znalostí, se odrazil i v charakteristice žákovské a učitelské role a příslušných metod vyučování. Úkolem žáků již nebylo „zpracovávat informace“, ale aktivně hledat význam a smysl toho, čemu se učí. Učitel byl vnímán nikoli jako zprostředkovatel informací a hodnot, ale jako moderátor poznávacího dialogu mezi žáky, organizátor poznávacích aktivit./1 Bez ohledu na to, jaká byla realita českého školství v této době, jeho současná reforma je pokusem o posílení konstruktivistického přístupu.

Obvyklé každodenní stesky ve sborovnách, že „učivo se prostě nedá zvládnout“ a že „žáci nejsou schopni naučit se ani to nejzákladnější,“ nepominou ani díky těm nejpečlivěji připraveným školním vzdělávacím programům. Jsou totiž výrazem vnitřního rozporu nebo, slovy G. E. Heina, napětí, jež zažívá každý učitel, který se snaží v rámci svého oboru ze všech sil učit o světě „takovém, jaký doopravdy je,“ a  zároveň, zcela v  souladu s  pedagogickými trendy posledních dvaceti - třiceti let, chce podpořit žáky při konstruování jejich vlastního světa./2 V prvním případě musí čelit nejistotám pramenícím z nemožnosti objektivního poznání, v  případě druhém celé škále učebních stylů, jež si jeho žáci doposud vytvořili. A jak ukázal A. Garandier: „Vytvořený zvyk je silou, kterou nelze zničit, aniž bychom se nepřipravili o všechno pozitivní, co s sebou zvyk přináší. Žák klade odpor, chceme-li ho nutit ke změně metody, a  činí tak z  jakéhosi pedagogického pudu sebezáchovy.“/3

Nejsou tedy daleko od pravdy ti, kteří vnímají vyučovací hodinu jako zápas. Významy jsou konstruovány v sociální interakci a každou hodinu učitel nasazuje všechny své metodické prostředky, aby obhájil svůj obor, aby zajistil vítězství interpretace, která je společensky přijatelná. Záleží často na učitelově autoritě i nadšení pro věc, zda se podaří získat další stoupence, zda se třída stane polem bitevním, cvičištěm či hřištěm. Konstruktivisticky založená pedagogika však nabízí učitelům i žákům možnost, jak překonat omezení, která každý zápas přináší. Vyzývá ke společné cestě za nikdy nekončícím dobrodružstvím poznání. Na této cestě musí všichni, učitele v  roli průvodce nevyjímaje, osvědčit svou statečnost v  boji s  relativismem na straně jedné a  snahami o  opětovné nastolení jediného všeobecně platného výkladu světa na straně druhé. Ani jedno, ani druhé řešení nás nezbaví nutnosti čelit permanentní nejistotě světa. Pokud však přijmeme každou svou zkušenost jako příležitost k  učení, otevřeme se pro setkání nejen s druhými lidmi, ale i s příběhy věcí a necháme se jimi oslovit, můžeme najít klíč k tomu, jak se účinně podílet na tvorbě smyslu světa pro nás.

Poznámky

1/ Čáp, J. – Mareš, J.: Psychologie pro učitele, Portál, Praha 2001, tab. 12.2.
2/ Hein, G. E.: Constructivist Learning Theory. In: Developing Museum Exhibitions for Lifelong Learning, ed. Gail Durbin, Museums and Galleries Commision, The Stationery Office, London 1996, s. 30 – 34.
3/ A. Garandiera cituje Bertrand, Y.: Soudobé teorie vzdělávání, Portál, Praha 1998, s. 81.