Zážitkové metody
Pro první skupinu metod je společné, že usilují o navození jedinečných zážitků, které by pozitivně ovlivnily vztah žáků ke kulturně historickému dědictví. Jinými slovy řečeno, jsou zaměřeny na emoce, hodnotovou orientaci a vnitřní motivaci. Jak však připomíná S. Štech, nevšední zážitky vytvářejí silný motivační potenciál, ale nelze je ztotožňovat s poznáním. Zkušenost prožitkového typu přirovnává k hornině, v níž je třeba oddělit hlušinu od rudy. A stejně jako v případě cenné a kvalitní rudy je třeba při „dobývání“ poznatků vyvinout značné úsilí. /1
Účast na (re)konstrukci bitvy u Slavkova, možnost pobíhat po galerii v šatech ušitých po vzoru Muchova plakátu či ochutnávka tradičního velikonočního pečiva ve skanzenu na Veselém kopci nemohou samy o sobě způsobit, že pronikneme do podstaty napoleonských válek, staneme se znalci secesního malířství nebo porozumíme kulinářským specialitám Vysočiny. Příklady práce se zážitky jako východisky poznání a učení nabízí například oživená historie, výchova uměním či dramatická výchova. Z jejich fondu lze Výchovu ke vztahu ke kulturně historickému dědictví obohatit nejen ve smyslu konkrétních aktivit, ale především metodicky. Jako příklad za všechny uvádím artefiletiku, s níž se lze setkat i v řadě českých galerií a jejíž definici postuloval J. Slavík: „Artefiletika je reflexivní, tvořivé a zážitkové pojetí vzdělávání a výchovy, které vychází z vizuální kultury /2 nebo jiných expresivních kulturních projevů (dramatických, hudebních, tanečních). Cílem artefiletiky je obohacování kulturního kapitálu žáků, /3 rozvíjení jejich sociálních kompetencí a prevence psycho-sociálních selhávání prostřednictvím uměleckých aktivit reflektovaných v žákovské skupině.“ /4
Jak vyplývá z uvedené definice, vychází artefiletika z pedagogického konstruktivismu a důraz klade na rozvoj kritického myšlení žáků. Prvním krokem na cestě k poznávání umělecké kultury je pro ni umělecká tvorba žáků, krokem druhým reflexe jejich zážitku z tvorby a vrstevnický dialog moderovaný učitelem. V dialogu se rodí spory mezi různými poznávacími hledisky, ale cílem je, aby došlo „k odhalení dosud skrytých rozdílů a shod mezi žáky, k respektování jedinečnosti a vzájemné odlišnosti, k poznávání interpretační rozmanitosti a ke vzájemnému intelektuálnímu, citovému i motivačnímu podněcování a k inspiraci.“ /5 V duchu řecké filozofie se v takovém dialogu uskutečňuje pravda. Žáci společně prožívají zážitky z umělecké tvorby, postupně odkrývají interpretační a prožitkové jádro, v němž se potkávají různá hlediska. Odhalují poznávací jádro, jehož prostřednictvím lze nejen zasadit individuální zkušenost do širších kulturních souvislostí, ale i najít klíč k dalšímu poznávání a sebepoznávání. /6
Z hlediska výchovy a vzdělání je tedy hodnota zážitku rovna úsilí, které vyvineme, abychom se dobrali jeho smyslu ve spolupráci s druhými. Co když ale nepotřebujeme nebo nechceme takové úsilí vyvinout? Co když máme strach vystavit svůj pohled na svět kritickému pohledu vrstevníků? Co když nedůvěřujeme své schopnosti sdělit druhým svá stanoviska? Co když jsme už učiteli párkrát „naletěli“? Případně za vyslovení vlastního názoru sklidili posměch a špatné hodnocení navrch. Ne, tyto otázky nelze lehkomyslně odbýt mávnutím ruky. Každý, kdo se rozhodne vydat cestou zážitkové pedagogiky, by je měl velmi dobře uvážit. Poukazují totiž jednak na rizika, jednak na podmínky tohoto pedagogického přístupu. Obecná doporučení, příhodná také pro Výchovu ke vztahu ke kulturně historickému dědictví, můžeme v tomto směru čerpat například z více než třicetiletých zkušeností Prázdninové školy Lipnice. /7 Následující řádky poukazují na ta nejzávažnější.
V prvé řadě si musíme uvědomit, že zážitky a jejich kvalita se nedají ovlivnit přímo. Učitel, lektor v galerii či průvodce v chráněném území se mohou nanejvýš snažit tyto zážitky navodit. Jednak tím, že uspořádají vnější prostředí s cílem na žáky zapůsobit. Jednak tím, že vytvoří podmínky pro vznik odpovídajících zážitků. Podmínkou však je, aby byli žáci novým zážitkům otevřeni, aby se aktivně zapojili do jejich objevování a nechali se jimi oslovit. Jinak řečeno, aby se správně „naladili.“ /8 Úspěch této fáze je ohrožen přítomností příliš velkého či naopak příliš malého množství podnětů, příliš velkou nebo naopak malou silou, jež má zasáhnout emoční hladinu. Naladění však souvisí nejen s našimi potřebami, fyziologickými počínaje a kulturními konče, ale také s dalšími faktory. To jsou například osvojené metody poznávání či dominantní typ inteligence. Využití hudební nahrávky jako prostředku pro navození atmosféry osloví auditivní typy v publiku. Jeho dopad se může znásobit u žáků s rozvinutou hudební inteligencí. Někteří z nich s radostí přijmou naši výzvu k volnému pohybu, neboť jim tak umožníme naladění v oblasti tělesně-kinestetické. /9
Pokud se podaří navodit odpovídající zážitky i touhu „přijít věcem na kloub,“ osvědčit své dosavadní schopnosti tváří v tvář nové výzvě či „ukázat druhým, že na to mám,“ otvírá se pro všechny zúčastněné obrovské pole výchovně vzdělávacích příležitostí. Důležitou podmínku zážitkové pedagogiky je osobnost organizátora příslušné aktivity. Nadchnout žáky je již samo o sobě velmi náročné. Bezpečně je provést krajinou poznání bývá ještě těžší.
Řada učitelů spoléhá na to, že už jen opuštění školního prostředí je pro žáky dostatečným zážitkem, který se v dané oblasti (muzeu, galerii, zoologické zahradě, skanzenu apod.) znásobí díky bezprostřednímu působení dalších podnětů. Žákům už pak stačí jen důrazně připomenout pravidla slušného chování, poučit je o bezpečnosti a dát jim volno. V lepším případě si pak učitel svou rezignaci na pedagogickou odpovědnost vysvětluje tím, že u těch, kteří mají zájem, dojde k učení tak jako tak. Zeptají se, přečtou si popisky, využijí metody pokus omyl či dospějí k náhlému poznání díky záblesku inspirace. U těch ostatních by byla jeho námaha stejně zbytečná.
Další skupina učitelů na štěstí tolik nespoléhá. Ať už vychází z předběžné opatrnosti nebo z trpké životní zkušenosti. Vidina možnosti poranění žáka, či možného konfliktu s průvodcem je vede k vytváření přísných pokynů, přesných plánů a vytyčování jednoznačných cílů cesty. Pomocí pracovních listů a prostřednictvím jednoduchých otázek /ano – ne/ spolehlivě převedou své svěřence z bodu A do bodu B. Navíc, stane-li se tak v rekordním čase, sklidí žákovské uznání. Co na tom, že na nové poznatky téměř nedošlo a samostatné myšlení žáků nebylo připuštěno vůbec? Neexistuje přece lepší vyvrcholení školní exkurze, než dostat se na oběd dřív než všichni ostatní!
První skupina výše popsaných učitelů vzdělávací pracovníky navštívených institucí buď vznešeně přehlíží, nebo jim žáky předá a vyklidí pole. Trochu paradoxně, jak uvidíme níže, může právě toto řešení přispět k úspěchu zážitkového programu. Druhá skupina učitelů se občas pozeptá na vzdělávací nabídku a někdy ji i využije. V případě zážitkových programů je to pak většinou katastrofa. Podaří-li se totiž vůbec lektorovi nebo průvodci „naladit“ účastníky programu k samostatné aktivitě, nezbývá mu už dost energie, aby zabránil dalším dominantním projevům učitele. Pokud dojde na diskusi, bývá jejím předmětem buď (v očích učitele) nevhodné chování žáků nebo celková nespokojenost učitele s průběhem programu.
Ne nadarmo proto zkušení organizátoři zážitkových programů kladou tak velký důraz na vyjasnění rolí všech dospělých účastníků programu. Má-li být program plnohodnotnou součástí školního vzdělávání, nelze z něj učitele doprovázejícího žáky vyloučit. Nelze se ani spokojit s tím, že nebude přítomen. Jeho role je nezastupitelná. Jednak představuje pro žáky nezbytnou (alespoň zpočátku) oporu a jistotu známého, jednak bude jeho úkolem propojit poznatky nabyté v rámci programu s dalšími aktivitami ve škole.
V ideálním případě je tedy učitel nejen schopen „jít příkladem“ a zapojit se do zážitkových aktivit i reflexivního dialogu, ale zároveň dovede zůstat „stranou“ a účinně spolupracovat s organizátorem programu na vytváření podnětného, ale zároveň bezpečného prostředí pro své žáky. Také v případě, že učitel přijme roli „neviditelného“ pozorovatele, případně taktně odstraňuje komunikační bariéry mezi žáky a pro ně zpočátku neznámým organizátorem, může jeho působení velmi napomoci úspěchu programu. Navíc tato role obvykle přináší i jemu samému nečekané zážitky a mnoho podnětů pro pedagogickou reflexi. Není-li však učitel ochoten přistoupit na pravidla hry, umožnit svým žákům, aby si na základě svých zážitků a v rámci otevřeného dialogu konstruovali vlastní poznání, bývá skutečně lepší, když se programu neúčastní.
Většinou nehrozí nebezpečí, že by učitelé, kteří nejsou ochotni se zážitkových programů účastnit, sami takové programy připravovali. Pokud však taková situace nastane, skončí buď šťastně, nebo problematicky. Šťastně v případě, že se program nepovede, žáci se do něj nezapojí a učitele to odradí od dalších podobných pokusů. Problematicky tehdy, když učitel nezvládne své charisma a vystaví žáky nebezpečí negativního zásahu do jejich fyzického či psychického vývoje. Stejně tak je však třeba varovat před začátečnickými pokusy nadšených absolventů zážitkových kurzů a akcí. Vlastní zkušenosti s touto formou programů jsou nezbytným předpokladem, nikoli dostatečnou průpravou pro organizaci zážitkových aktivit. Nejčastější chyby spočívají v podceňování časové náročnosti programů, v přehlížení klíčové role reflektivní fáze, v nezvládnutí skupinové dynamiky, ale také v nedostatečné přípravě, v přeceňování fyzické a psychické odolnosti účastníků i v neschopnosti vcítit se do jejich pozice.
Obrovské možnosti rozvoje tvořivosti, emoční inteligence, hodnotové orientace či vnitřní motivace, k nimž vede cesta přes příhodné zážitky, jsou dobrým důvodem pro profesionální zvládnutí metod, jež zážitková pedagogika nabízí. Výchově ke vztahu ke kulturně historickému dědictví budou v tomto směru jistě dobrým zázemím učitelé výtvarné, hudební i dramatické výchovy. Za branami školy se pak otvírá příležitost pro spolupráci nejen s galerijními pedagogy, regionálními divadelními soubory či lidovými umělci, ale také například se středisky environmentální výchovy, která metody zážitkové pedagogiky s úspěchem využívají již řadu let.
Poznámky
1/ Štech, S.: Účinné poznávání – inspirace z konstruktivismu, studijní materiál, nepublikováno. Praha 2005, s. 1.
2/ Vizuální kultura = výtvarné umění, vizuální stránky médií a estetické stránky hmotné kultury a přírody.
3/ Viz Bourdieu, P.: Teorie jednání. Karolinum, Praha 1998.
4/ Slavík, J.: Artefiletika – reflexivní, tvořivé a zážitkové pojetí výchovy uměním, studijní materiál, nepublikováno. Praha 2006, s. 1.
5/ Slavík, J.: c. d., s. 7.
6/ Slavík, J.: c. d. Podrobněji viz například Slavík, J., Umění zážitku, zážitek umění (teorie a praxe artefiletiky). I. díl, Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy, Praha 2001, Slavík, J. – Wawrosz, P., Umění zážitku, zážitek umění (teorie a praxe artefiletiky). II. díl, Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy, Praha 2004, www.artefiletika.cz.
7/ Viz například Zlatý fond her I. Portál, Praha 1998, Neuman, J.: Dobrodružné hry a cvičení v přírodě. Portál, Praha 1998, Týž a kol.: Překážkové dráhy, lezecké stěny a výchova prožitkem. Portál, Praha 1999, Hrkal, J. – Hanuš, R., Zlatý fond her II. Portál, Praha 2002, Zounková, D., Zlatý fond her III. Portál, Praha 2007, Gymnasion – časopis pro zážitkovou pedagogiku (vychází od 2004, http://www.psl.cz/gymnasion/default.aspx).
8/ Teorie „zóny nejbližšího vývoje“ (L. S. Vygotskij), teorie „flow“ (M. Csikszentmihalyi) – podrobněji viz například Bertrand, Y.: c.d., Csikszentmihalyi , M: O štěstí a smyslu života. Lidové noviny, Praha 1996.
9/ Vizuální, auditivní, kinestetický receptivní typ, model mnohočetné inteligence (H. Gardner) – podrobněji viz například Bertrand, Y.: c.d., Čáp, J. – Mareš, J.: c. d., Gardner, H.: Dimenze myšlení. Portál, Praha 2000. Krejčová, V. – Kargerová, J.: Vzdělávací program Začít spolu. Metodický průvodce pro 1. stupeň základní školy, Portál, Praha 2003.
Doporučené zdroje informací
Bertrand, Y.: Soudobé teorie vzdělávání, Portál, Praha 1998.
Čáp, J. – Mareš, J.: Psychologie pro učitele, Portál, Praha 2001.
Diekmeyer, U. - Kirst, W.: Trénink tvořivosti. Hry a cvičení pro děti i dospělé.
Portál. Praha, 1998.
Krejčová, V. – Kargerová, J.: Vzdělávací program Začít spolu. Metodický průvodce pro 1. stupeň základní školy, Portál, Praha 2003.
Machková, E.: Metody dramatické výchovy. Zásobník dramatických her a improvizací. ARTAMA. Praha, 1999.
Neuman, J. a kol.: Překážkové dráhy, lezecké stěny a výchova prožitkem. Portál. Praha, 1999.
Neuman, J.: Dobrodružné hry a cvičení v přírodě. Portál. Praha, 1998.
Slavík, J.: Hodnocení v současné škole. Portál. Praha, 1999.
Slavík, J.: Umění zážitku, zážitek umění (teorie a praxe artefiletiky). I. díl, Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy, Praha 2001.
Slavík, J. – Wawrosz, P.: Umění zážitku, zážitek umění (teorie a praxe artefiletiky). II. díl, Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy, Praha 2004.
Štech, S.: Vzdělávací programy mají umožnit poznání aneb Brána mysli otevřená. In: Brabcová, A.(ed.) Brána muzea otevřená. Průvodce na cestě muzea k lidem a lidí do muzea. Nakladatelství Juko, Náchod 2002, s. 66 – 85.
Učím s radostí. Zkušenosti, lekce, projekty. Kritické myšlení, Step by Step v ČR, Praha 2003.
Původně otištěno v: František Parkan a kol., Výchova ke vztahu ke kulturně historickému dědictví. Metodická příručka. Praha 2008, s. 16-20